Le harcèlement scolaire
Avant propos
Particulièrement sensible à la thématique du harcèlement scolaire (je vous laisse découvrir mon parcours ici), j’ai tenu à vous partager un état des lieux de la littérature scientifique actuelle, afin qu’ensemble, nous luttions contre ce phénomène.
Si vous êtes victime ou témoin, appelez le 3020.
Un peu d'histoire
Le harcèlement scolaire est un phénomène ancien, d’abord décrite par de nombreux écrivains avant d’être médiatisée à la fin du 20ème siècle.
L’Antiquité comptait déjà des écrits sur le phénomène. En effet, selon Suétone, Lucius Orbilius Pupillus aurait écrit un texte s’intitulant Le souffre-douleur où il parle de la violence verbale et physique que subissaient les maîtres de la part de leurs élèves. Bien après lui, Saint Augustin décrivait dans les Confessions III, 3, 6, rédigées en 401, l’enlèvement de nouveaux étudiants par les anciens afin de les intimider. Il écrivait ainsi : « […] ils s’acharnaient effrontément contre la timidité des nouveaux, en les troublant gratuitement, par jeu, et pour nourrir par-là leurs propres plaisirs malintentionnés ». Publié à titre posthume en 1901, Mémoires d’un fou de Gustave Flaubert évoque les moqueries que l’auteur subissait de la part des autres élèves : « J’y vécu donc seul et ennuyé, tracassé par mes maîtres et raillé par mes camarades. ». Puis, Tom Brown’s Schooldays de Thomas Hugues, publié en 1857, rapporte l’histoire de Flashman, un personnage pouvant être vicieux, antipathique et lâche afin de conserver sa popularité. Du (Le) vilain petit canard (Andersen, 1842) jusqu’à la guerre des boutons (Pergaud, 1912), la littérature populaire décrit depuis longtemps le phénomène auquel nous nous intéressons ici.
Mais au 20ème siècle la violence scolaire s’envisageait plutôt comme allant de l’école vers l’élève : les maîtres prodiguaient des sanctions corporelles aux enfants. Seulement, les années 70 marquent un tournant dans l’histoire avec le livre Mobbning : gruppvåld bland barn och vuxna de Peter-Paul Heinemann, publié en 1972. L’ouvrage relatant de la violence groupale attire l’attention (van de Werve de Schilde, 2018). Les médias se sont emparés du phénomène dans les années 90. C’est à cette période que le terme de harcèlement scolaire est devenu un fait sociétal connu.
Définition et différentes formes de harcèlement
Au niveau scientifique, l’intérêt de la recherche pour le harcèlement n’émerge que dans les années 70 avec Dan Olweus. Ce dernier, à l’origine du terme, le définit de la manière suivante :
Selon Galand (2019, p. 4), le harcèlement peut être défini comme des « Actes négatifs multiples (souvent de formes variées) délibérément dirigés contre une ou plusieurs personnes qui en souffrent et ne voient pas comment y mettre fin ».
Le harcèlement comprend trois caractéristiques principales. Introduites par Olweus (1993), elles sont aujourd’hui largement reprises dans la littérature scientifique :
– Le caractère intentionnel : le comportement agressif implique une intention ou un désir/objectif d’infliger un préjudice à une autre personne (Olweus, 2013, p. 7). S’il est possible de supposer que les auteurs savent que le comportement exercé est/sera perçu comme désagréable et peut-être nuisible pour la personne ciblée, cette
présomption de conscience de la part de l’auteur du crime est généralement suffisante pour classer le comportement comme agressif (Olweus, 2013, p. 7).
– La répétition des faits : l’agression doit être répétée dans le temps et non être un acte isolé. Ce point peut fortement différer d’un auteur à un autre. Selon Olweus (cité dans Blaya, 2002), l’acte doit avoir lieu au moins une fois par semaine pendant environ un mois, tandis que pour Lowenstein (cité dans Blaya, 2002), il doit se répéter sur une période de six mois au minimum. Pour ce qui est du droit Belge, celui-ci ne semble pas, à notre connaissance, spécifier la durée des actes (J.O. 18 janvier 2008 ; Article 442 bis du Code pénal).
– Le déséquilibre des forces : la cible de l’agression perçoit des difficultés à se défendre, de quelque manière que ce soit, contre son agresseur. C’est ce dernier point qui va permettre de distinguer le harcèlement de disputes entre enfants de forces égales. On parle alors de relation dominant/dominé.
Le harcèlement peut prendre différentes formes (Galand et al., 2014b; Galand & Tolmatcheff, 2016) : verbale (e.g. insultes, moqueries, menaces), physique (e.g. coups, blessures, attouchements), matérielle (e.g. vols, dégradation de matériel, racket), relationnelle (e.g. ostracisme, rejet, rumeurs) ou électronique (e.g. cyber-hacèlement).
Cependant, il est agrémenté du terme « scolaire » lorsqu’il prend effet dans ce cadre et non un autre.
Prévalence et conséquences du harcèlement scolaire
Nombreux auteurs s’accordent sur le fait qu’environ 35% des élèves seraient touchés (Modecki et al., 2014) même si les chiffres varient considérablement d’une étude à l’autre. Ainsi certains parle de 10% et d’autres de 33% (Swearer & Hymel, 2015). En moyenne, nous pouvons dire qu’un élève sur trois est concerné. Une enquête menée par Galand et al. (2014b), permet de préciser cette approximation : environ 16% des élèves touchés seraient des victimes, 14% des harceleurs et 5% à la fois victimes et harceleurs.
Le harcèlement scolaire peut engendrer de nombreuses conséquences à plus ou moins long terme. Celles-ci peuvent atteindre la santé physique et mentale de l’individu (Blaya, 2006). Une victime ou un témoin de harcèlement scolaire pourrait subir des impacts d’autant plus sérieux si les faits ont eu lieu durant l’enfance/adolescence (Catheline, 2008). En effet, de nombreux changements surviennent dans le développement social, cognitif et biologique de l’individu au début de l’adolescence. Les expériences réalisées durant ce temps auront donc un impact sur l’identité future (Paul & Cillessen, 2003). De même, Fosse (2006) montre que la plupart des troubles engendrés par le harcèlement perdurent à l’âge adulte.
Nombreuses sont les études recensant les conséquences pour les victimes : troubles anxieux, dépression, détresse émotionnelle et inadaptation (Kochenderfer-Ladd & Ladd, cités dans Juvonen & Graham, 2001 ; Copeland et al., 2013), mauvaises stratégies de coping[1] (Goldblum et al., 2014) état de stress post-traumatique, troubles du sommeil, isolement social, difficultés scolaires… (Hoareau et al., 2017 ; Goldblum et al., 2014 ; Juvonen et al., 2001).
L’UNICEF (2012) met en garde sur les divers effets du harcèlement en dénonçant l’isolement social, le décrochage scolaire, la perte de confiance en soi et même les conduites suicidaires.
Il est à noter que le harcèlement n’a pas seulement des conséquences sur les victimes, mais aussi sur les agresseurs ou les témoins (Galand et al., 2014a). Ils auraient un risque plus élevé que les victimes, d’alcolo-dépendance et de dépendance aux substances (Kaltiala-Heino et al., 2012). Aussi, parmi les conséquences du harcèlement, on retrouve les troubles alimentaires, la dépression et l’anxiété (Kaltiala-Heino et al., 2012) et le trouble de la personnalité antisociale (Copeland et al., 2013).
[1] « Ensemble d’efforts cognitifs et comportementaux en perpétuel changement pour gérer les demandes externes ou internes évaluées comme mettant à l’épreuve ou excédant les ressources personnelles » (Lazarus & Folkman, 1984).
Le harcèlement scolaire : un processus groupal
Les témoins, au cœur du processus
Le harcèlement ne comprend pas seulement un agresseur et une victime mais aussi des témoins. Ainsi, on peut parler d’un processus groupal dans lequel les réactions de chacun contribuent au problème ou à sa résolution (Salmivalli, 2010 ; Salmivalli et al., 1996).
Parmi les témoins on retrouve trois catégories de personnes :
- Les assistants sont les élèves qui aident et soutiennent le ou les harceleur(s) et leur fournissent des feedback positifs,
- Les défenseurs tentent de défendre la victime en essayant de mettre fin à la situation,
- Les non-impliqués (outsiders) peuvent être observateurs de l’agression ou de purs étrangers à celle-ci. Dans tous les cas, ils n’interviennent pas (Huitsing & Veenstra, 2012).
Ces trois rôles ne sont pas répartis de manière complètement équitable dans la population. Selon une étude, les assistants et les non impliqués représentent chacun entre 20 et 30% des enfants/adolescents alors que les défenseurs ne dépassent pas les 20% (Salmivalli et al., cités dans Gini, Albiero et al., 2008, p. 94).
Influence des témoins
Les témoins choisissent forcément un côté, ils ne peuvent être neutres (Garandeau & Cillessen, 2006). Ce choix est influencé par la situation mais entraîne aussi des conséquences sur cette dernière. Les témoins ont alors une place majeure dans les situations de harcèlement puisqu’ils sont présents dans la plupart d’entre elles.
Influence de la situation sur les témoins.
L’évaluation d’une situation de harcèlement est influencée par le contexte dans lequel elle prend place (Gini, Pozzoli et al., 2008). Cette évaluation est cruciale car il est légitime de supposer que si elle influence le jugement, elle a aussi un impact sur le choix du rôle adopté par les témoins. En d’autres termes, elle ajoute des éléments à prendre en compte dans le processus décisionnel. L’importance de cette évaluation est aussi dû au fait qu’elle peut expliquer, via des
mécanismes de groupe, la présence du harcèlement (Gini, Pozzoli et al., 2008).
Le contexte définit ses propres normes. Plus précisément, le harcèlement étant une forme d’agression, les normes micro-sociétales perçues qui en découlent sont anti-sociales. Si ces dernières sont en opposition avec celles des témoins, elles exerceront une pression via les agresseurs : se conformer au reste du groupe ou non (Juvonen & Galvàn, 2008).
Influence des témoins sur la situation
Du regard passif à l’aide active (pour ou contre la victime) qu’ils peuvent fournir, les témoins sont un moteur d’influence concernant l’attitude à l’encontre de la victime (Gini, Pozzoli et al., 2008). En effet, ces auteurs ont trouvé que la perception des participants concernant la victime est influencée par les réactions des témoins. Leur intervention en faveur de la victime fait apparaitre cette dernière comme plus innocente et leur non-intervention donne l’impression qu’elle est responsable de ce qu’il lui arrive. Ainsi, les réactions des témoins ont une influence considérable sur l’intervention dans les situations de harcèlement puisqu’elles impactent directement les croyances à propos de la responsabilité de la victime. Cette influence est d’autant plus grande car les différents témoins ont eux-mêmes un impact sur leur comportement puisque l’observation des réactions de l’un influence indirectement celles de l’autre (Gini, Pozzoli et al., 2008).
Une autre source d’influence est la structure sociale d’un groupe. C’est une information essentielle à la compréhension des différentes influences : le statut social de chacun et le pouvoir qui y est associé déterminent la dynamique groupale et donc la formation et le maintien des normes sociales (Juvonen & Galvàn, cités dans Salmivalli, 2010). Les auteurs précisent que si lors d’un épisode de harcèlement, des témoins avec un statut social élevé décident d’aider l’agresseur, leur comportement sera plus difficilement contesté à cause de leur popularité dans le groupe. Aussi, ils ajoutent que les autres témoins pourraient même rallier le côté des agresseurs afin de ne pas être considéré comme ayant un faible statut social. La dynamique groupale représente donc un intérêt majeur dans la compréhension des effets de la pression sociale.
Raisons relatives à la non intervention
La majorité des situations de harcèlement se déroule avec la présence de témoins faisant de ces derniers des acteurs centraux dans le processus de harcèlement. Certains programmes ciblent même leurs interventions sur les témoins car leur comportements seraient plus malléable que celui des agresseurs (Gini, Albiero et al., 2008), c’est le cas du programme KiVa. Pourtant, malgré ce potentiel d’action, ces situations continuent de se produire.
Une des raisons pouvant expliquer la non-intervention des témoins est le bystander effect (Darley & Latané, 1968). Ces auteurs ont trouvé une association positive entre le nombre de témoins et le temps d’intervention : plus le nombre de témoins était grand et plus ils mettaient du temps à intervenir. Darley et Latané expliquent ce phénomène par le biais de la diffusion de responsabilité. Lors d’une situation de harcèlement ne comportant qu’un seul témoin, la responsabilité ressentie par ce dernier est grande puisqu’il est le seul à pouvoir intervenir. Lorsque la situation comporte plus de témoins, la responsabilité de l’intervention est divisée entre les différents protagonistes sur les lieux. Ainsi, plus le nombre de témoins augmente, plus la responsabilité de la situation et la pression associée sont partagées entre les différentes personnes présentes, faisant diminuer le coût de la non-intervention.
D’autres mécanismes de groupe expliquent aussi ce manque d’intervention et peuvent même entraîner le harcèlement (Olweus, 2001). Par exemple, la contagion sociale[1] (Olweus, 1993), les attentes des pairs[2] (Rigby, 2005), la peur d’être exclu/le désir d’être inclus[3] (Garandeau & Cillessen, 2006), etc. Pour ce qui est de la contagion sociale, cela touche particulièrement les enfants n’ayant pas de statut social défini au sein du groupe et qui souhaitent s’affirmer (Olweus, 1993). Afin d’atteindre ce but, les enfants choisissent un modèle et suivent son exemple mais si ce dernier est agressif, cela les conduira à être agressif à leur tour et à renforcer le comportement négatif (Olweus, 1993).
La recherche a aussi montré que les croyances que les enfants avaient sur les attentes des autres à leur égard est un facteur influençant le comportement social (Ajzen & Fishbein, cités dans Rigby, 2005 ; Astill et al., cités dans Rigby & Johnson, 2006 ; Rigby & Johnson, 2006). Une étude montre que les enfants intimidaient moins les autres lorsqu’ils pensaient que leurs amis attendaient d’eux qu’ils soutiennent la victime (Rigby, 2005). La peur d’être exclu ou le désir d’être inclus est une autres des raisons pouvant expliquer la non-intervention de certains témoins. Si nous partons du postulat selon lequel l’homme a besoin d’interagir avec les autres (Baumeister & Leary, cités dans Garandeau & Cillessen, 2006), le fait d’aider le harceleur peu correspondre à la satisfaction du besoin d’appartenance. Selon les auteurs, cette pression relative à l’exclusion ou l’inclusion serait une explication possible de la différence trouvée entre les attitudes anti-harcèlement et les comportements pro-harcèlement.
Les témoins peuvent craindre d’intervenir à cause des conséquences de leur action comme l’embarras, la peur d’une sanction sociale ou encore la peur d’être blessé (Darley & Latané, 1968). Nous savons qu’ils prennent plus facilement le parti de l’agresseur afin de protéger leur statut social, et ce même s’ils sont contre le harcèlement (Juvonen & Galvàn, 2008). Ceci peut aussi être mis en lien avec le statut social de l’agresseur : une étude a mis en évidence qu’un statut social élevé précède l’utilisation de l’agressivité (Cillessen & Mayeux, 2004).
Les différentes études sur les caractéristiques des agresseurs montrent que ces derniers sont à la recherche de pouvoir et gagnent souvent en popularité et en influence sur le groupe (Salmivalli, 2010 ; Galand, 2019). Ainsi, l’absence de réaction des témoins ou leur soutien envers les agresseurs renforcent les gains perçu par les harceleurs : l’agression prédit la popularité perçue (Cillessen & Mayeux, 2004).
[1] La contagion sociale est un apprentissage social selon lequel certains membres du groupe suivent l’agresseur dans son comportement (Olweus, 1991, p. 424 cité dans Salmivalli, 2001, p. 400).
[2] Les attentes des pairs sont les croyances des enfants sur les attentes des autres à leur égard. Elles influencent le comportement social et sont associées à la tendance à l’intimidation (Rigby, 2005).
[3] La pression relative à la non-intervention créait la peur ou le besoin, et engendre une conformation au groupe (Garandeau & Cillessen, 2006).
Les programmes anti-harcèlement scolaire
En réponse à la problématique du harcèlement, de nombreux programmes ont été mis en place. Le premier étant celui d’Olweus crée en Norvège en 1983 suite au suicide de trois élèves harcelés par leurs camarades. L’Olweus Bullying Prevention Program (OBPP) avait pour but de réduire et de prévenir le harcèlement scolaire, mais aussi d’améliorer les relations entre pairs à l’école. Après deux années de mise en œuvre, le programme a prouvé son efficacité et a été adopté dans différents pays : les problèmes agresseurs-victimes ont connu une diminution de 50% dans les deux années qui ont suivi l’implémentation du programme et le climat social s’est lui aussi amélioré (Hoareau et al., 2017). Aujourd’hui l’OBPP est l’une des références en matière de prévention du harcèlement.
Bien sûr, de nombreux autres programmes ont vu le jour à la suite de celui-ci. Le programme KiVa est un autre exemple de méthodologie efficace contre le harcèlement. Il est différent de l’OBPP dans le sens où le harcèlement y est défini comme un « processus groupal » dans lequel l’agresseur « tente d’atteindre un statut social plus élevé » – ce dernier étant renforcé par le soutien des témoins (Williford et al., 2011, p. 290).
Ainsi, le programme postule qu’un « changement positif dans les comportements des camarades de classe pourrait réduire les gains des harceleurs et leur motivation à harceler dans un premier temps » (Kärnä et al., 2013, p. 313). Le but étant que les témoins se reconnaissent en tant que personnes opposées au harcèlement et qu’ils soutiennent la victime. KiVa a prouvé son efficacité à travers différentes études. Par exemple, la victimisation serait significativement réduite après l’intervention et il y aurait une influence positive sur les niveaux d’anxiété des élèves (Williford et al., 2011). De leur côté, Salmivalli et al. (2011) se sont intéressés aux différents types de harcèlement, et ont trouvé une réduction significative de ses formes les plus indirectes (e.g. : l’ostracisme). Le programme KiVa agit à un niveau universel en tant que programme préventif, et à un niveau plus individuel pour intervenir dans les situations de harcèlement (Kärnä et al., 2012).
La recherche prouve aujourd’hui que les programmes anti-harcèlement ne permettent pas d’endiguer à eux seuls le phénomène. En effet, une méta-analyse montre qu’ils permettent de réduire de 20 à 23% le taux de harcèlement et de 17 à 20 % celui de victimisation (Ttofi & Farrington, cités dans Goldblum et al., 2014).
Conclusion
Le harcèlement scolaire n’est ni récent ni rare : l’Antiquité évoquait déjà des faits similaires et aujourd’hui on estime qu’il toucherait environ 30% des élèves. Il est défini comme des « actes négatifs multiples (souvent de formes variées) délibérément dirigés contre une ou plusieurs personnes qui en souffrent et ne voient pas comment y mettre fin » (Galand, 2019, p. 4). C’est un acte intentionnel, répétitif et déséquilibré pouvant prendre différentes formes.
Le harcèlement scolaire s’inscrit dans un processus groupal impliquant une (des) victime(s) et un (des) agresseur(s) mais aussi un (des) témoin(s). Ces derniers peuvent être assistants, défenseurs ou outsiders. Ils jouent un rôle majeur puisqu’ils influencent et peuvent être influencés par la situation.
Afin de répondre à ce phénomène, des programmes de prévention et de lutte contre le harcèlement scolaire ont été créés. Or, ces interventions ne permettent pas d’endiguer le harcèlement. En effet, la réduction des comportements de harcèlement ne dépasse pas les 20%.
Les témoins étant présents dans plus de 80% des situations mais n’intervenant que rarement pour défendre les victimes (Hawkins et al., 2001), il est important de comprendre les facteurs liés à leur intervention ou non-intervention. Et ce, d’autant plus au vu des conséquences néfastes et diverses à plus ou moins long terme engendrées par le harcèlement. De plus, leurs comportements plus facilement malléables que ceux des auteurs de harcèlement font d’eux des sujets tout désignés pour les programmes anti-harcèlement.
L’étude des différents facteurs influençant l’intervention (c.à.d. le rôle qu’ils vont adopter face à la situation) représente donc un enjeu majeur.
Article pertinent !
Si je comprend bien, les programmes se centrent aujourd’hui sur les témoins ?
Comment peut on aider les victimes directement ?
Bonjour Maitresse Sophie,
Merci pour votre commentaire !
Les programmes anti-harcèlement tendent, effectivement, à intervenir auprès des témoins. La recherche a permis de constater qu’en modulant les réactions des témoins, plus atteignables que celles des harceleurs, on parvenait à diminuer les taux de harcèlement. Le processus de groupe est donc enrayé : si plus personne ne donne de crédit aux moqueries…, le harceleur se retrouve seul face à la victime et la relation de force est “cassée”, diminuant à son tour la répétition des faits dans le temps.
Pour ce qui est de l’aide aux victimes il existe plusieurs solutions (que je ne pourrais pas détailler en totalité ici).
L’écoute empathique et bienveillante, dans un premier temps, est essentielle afin que la victime ne se sente pas jugée ou mise de côté.
La psychoéducation sur le phénomène est également importante, et pas uniquement auprès de la victime, mais pour que l’ensemble de la classe sache ce qu’est le harcèlement et quoi faire face à cette situation, que l’on soit témoin ou victime.
Enfin, une prise en charge thérapeutique peut également être intéressante afin d’aider l’enfant/ado à reprendre confiance en lui et dépasser ses peurs et souvenirs douloureux.
Belle soirée !